Nghiên cứu - Phê bình - Trao đổi

Từ Giảng văn đến Đọc hiểu văn bản PHẦN II.

DẠY ĐỌC HAY DẠY ĐỌC HIỂU?

Việc đặt tên môn học là Giảng văn hay Đọc hiểu văn bản thì bản chất vẫn là dạy cách đọc một văn bản nói chung trong đó có văn bản văn chương. Điều đó ông Trần Đình Sử cũng nói nhiều, nhất là ở bài viết “Đổi mới dạy học văn” (đưa lên mạng sau bài “Đọc hiểu văn bản – một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” chừng dăm năm). Tuy vậy có thể vì say sưa với cái đổi mới “Đọc Hiểu” do mình đề xuất, ông chưa quan tâm đến việc dạy “đọc sách” đầy đủ hơn. Xin mạn phép trình bày cách hiểu cá nhân để rộng đường tham khảo với bạn đọc, nhất là anh chị em giáo viên phổ thông.

Thật ra vấn đề dạy kỹ năng “đọc văn bản” ở trường phổ thông là dạy cách đọc, dạy hoạt động đọc với tất cả mặt kỹ thuật nghề nghiệp của nó.

ĐỌC hàm nghĩa rộng hơn ĐỌC HIỂU. Đọc là quá trình giải mã ký hiệu thị giác (chữ viết) chuyển sang mã thính giác (ngôn ngữ âm thanh) và từ đó giải mã các “lớp nghĩa” trong văn bản ngôn ngữ đó (giải mã ngôn từ, hình tượng, ý nghĩa). Đọc Hiểu chỉ là giai đoạn tiếp theo của giai đoạn chuyển mã chữ viết sang ngôn ngữ âm thanh… Tất nhiên không có sự đứt đoạn giữa hai giai đoạn, mà có mối liên hệ kế tục nhau, giai đoạn trước có một phần kỹ năng giai đoạn sau (tức là hiểu nghĩa ngôn từ ở mức sơ giản), giai đoạn sau có chỉnh sửa hoàn thiện kỹ năng ở giai đoạn trước (như đọc “diễn cảm” trên cơ sở hiểu nội dung, giọng điệu…).

Đọc hiểu là một kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ với công việc giải mã nội dung, đi từ hiểu nghĩa câu chữ tiến tới hiểu ý là “bức tranh cuộc sống” tác giả vẽ ra như một phương tiện giao tiếp (5) và đi đến Ý Nghĩa tức là thông điệp (thái độ, tư tưởng).

Đọc là một hoạt động đặc thù đào tạo kỹ năng, năng lực. Nó có các mức độ thành thạo khác nhau, cần phân chia thành các giai đoạn để định rõ yêu cầu. Nó cũng có những đối tượng có những đặc điểm chủng loại khác nhau nên phải có những phương pháp cụ thể với những qui tắc thích hợp. Nó là một hoạt động nên phải có những việc làm, thao tác phù hợp cũng như có các thủ thuật, những hoạt động phụ trợ.

Nên dựa vào những thành tựu của các nhà nghiên cứu về phương pháp Đọc sách báo như trong “How to read a book” của Mortimer J. Adler (6). Tác giả này phân chia các giai đoạn sơ cấp, giai đoạn đọc phân tích, giai đoạn đọc so sánh đồng chủ đề (nghiên cứu).

Đọc hiểu đối với một văn bản là thực hiện được việc trả lời các câu hỏi về cuốn sách, bài báo: Nó nói về điều gì? Nó đề cập đến khía cạnh nào ở điều đó và đề cập thế nào? Nó đúng đến đâu? Nó có ý nghĩa thế nào? Để trả lời được các câu hỏi đó đương nhiên là phải biết đọc chữ, hiểu nghĩa chữ nghĩa câu tức là vượt qua giai đoạn đọc sơ cấp với một văn bản, và cả những điều kiện về “kiến thức nền”. Nhưng thế vẫn chưa đủ, lại phải tuân theo một qui trình với các kỹ năng tiếp theo:

Phải biết xác định từ đầu thể loại văn bản đó. Bởi văn bản thuyết minh luận giải khoa học hay giao tiếp đời thường đã khác nhau, chúng càng khác văn bản văn chương có tính chất hư cấu, tưởng tượng.

Phải biết tìm ra cái “khung xương” của văn bản mà tác giả đã tạo ra nhưng cố tình đắp lên lớp da thịt vừa đủ để “che đậy” và làm đẹp nó. Khung xương ấy chính là cái ý chủ chốt và sự triển khai ý tứ cũng như chứng minh điều đó. Đây chính là việc tìm “Đại ý”, “Bố cục” trẻ được học trong các bài giảng văn xưa.

Phải biết phát hiện vấn đề với hệ thống ý và cách trình bày trong văn bản với những bình giá phù hợp mà thầy dạy giảng văn xưa thường làm ở phần “Phân tích”.

Cuối cùng thì phải có kỹ năng đánh giá cái đúng cái sai, cái hay cái dở với những mức độ nào đó của văn bản. Cái này trước kia trong Giảng văn, thầy thường đưa vào “Tổng kết”.

Cùng với qui trình đọc văn bản như thế, còn cần dạy những qui tắc phải theo ở mỗi công đoạn như Mortimer J. Adler nêu ra… Ví dụ ở giai đoạn đầu của quá trình phân tích, tác giả nêu ra mấy qui tắc như sau:

- Phân loại sách theo chủ đề, thể loại.

- Diễn đạt nội dung chính một cách ngắn gọn nhất.

- Liệt kê những phần chính theo thứ tự mối quan hệ (làm như thế với cả từng phần).

- Xác định một hoặc nhiều vấn đề tác giả đang tìm cách giải quyết.

Đúng như tác giả này nói, biết qui tắc dù ít dù nhiều là một điều kiện để đạt được kỹ năng.

Những kỹ năng này trong thực tế người ta thường “bắt chước” các thầy dạy trong các giờ Giảng văn để thực hiện với những bài văn đọc ngoài đời hơn là học theo những sách lý thuyết khô khan. Có điều việc thực hiện đó trong đời thường của bạn đọc phổ thông thường không theo bài bản nghiêm chỉnh và cũng không có ý thức vận dụng thường xuyên vì nhiều lý do. Nhưng nói thực thì sau một thời gian lặp đi lặp lại những hoạt động, những thao tác theo sự làm mẫu của thầy và những đòi hỏi thực hành của thầy, nhiều người cũng có thể đạt được “yêu cầu” ở mức phổ thông. Bởi vì nói như Antoine Compagnon thì người đọc phổ thông đọc các văn bản văn chương cũng chỉ cốt trả lời được những câu hỏi thông thường, tiếp nhận để có một “cảm nghĩ thông thường” mà thôi. Chính vì nhiều thầy cứ đòi hỏi cao, đưa ra những kiểu lý luận văn chương cao cấp hiện đại hay hậu hiện đại vào và đòi ứng dụng nó khi đọc, không quan tâm rèn những kỹ năng thông thường nên đã đẩy việc dạy đọc trong nhà trường xa rời nhu cầu cá nhân và yêu cầu thực tại đời sống. Cứ làm như thế nên đã đưa đến nhiều hệ quả xấu khiến xã hội phải kêu…

Hiểu hoạt động đọc với tinh thần coi nó là một hoạt động giao tiếp ngôn ngữ qua kênh chữ như thế, để đạt yêu cầu rèn luyện kỹ năng như thế thiết nghĩ là phù hợp và cũng không hạ thấp, tầm thường hóa yêu cầu dạy đọc ngay với những văn bản văn chương. Với yêu cầu trang bị năng lực sử dụng ngôn ngữ để tư duy và giao tiếp thì dạy đọc giúp học sinh nắm cho được những nguyên lý, qui tắc giao tiếp phù hợp đâu có sai và đâu có nông cạn, đâu có không giúp trẻ tiếp nhận được nội dung văn bản theo mục đích giao tiếp của các tác giả. Lý thuyết giao tiếp ngôn ngữ trang bị phù hợp cả về nội dung, phương pháp, và kiến thức, kỹ năng thật ra cũng đủ giúp trẻ có được những kỹ năng cần thiết kể cả kỹ năng đánh giá “phê bình” văn bản, đâu cần đến những lý thuyết hiện đại, hậu hiện đại kiêu kỳ mà nhiều bậc thầy cũng chưa hiểu cho rõ ràng, cho ra ngô ra khoai (7).

Trên cơ sở cái hiểu biết đó về hoạt động đọc và cái gọi là đọc hiểu, cái tư duy sư phạm của nhà giáo sẽ đặt ra những vấn đề cần giải quyết trong việc dạy trẻ. Việc định ra các cấp độ kiến thức và kỹ năng đọc ở từng cấp học, từng lớp học chẳng hạn chính là việc tách hoạt động phức hợp kia ra những hoạt động tách bạch để rèn luyện theo các mức vừa sức cần đạt. Ở đây cần tìm hiểu đặc điểm tiếp nhận văn chương ở trẻ theo từng độ tuổi. Rất nên như Nguyễn Tuân: cứ để trẻ nhỏ yêu thích những câu chuyện có tiên có quỉ và hồn nhiên vui thích với những chiến thắng của cái Thiện khi nó đè bẹp cái Ác hung bạo ở một truyện đồng thoại nào đó của Anđécxen. Ta sẽ hiểu điều Nguyễn Tuân nói, gác lại những triết luận về cuộc đời ở đó để đến một lứa tuổi nào đó trẻ sẽ hiểu khi đọc lại, nhớ lại câu chuyện đồng thoại này (8). Ta sẽ tôn trọng đặc điểm và khả năng tiếp nhận của đối tượng để giúp trẻ có cách đọc phù hợp và tiếp nhận tác phẩm đúng tầm của trẻ. Ta sẽ hiểu vì sao người ta phải “biên tập”, lược bớt, rút gọn nhiều tác phẩm văn chương khi đưa vào nhà trường. Ta cũng sẽ gác lại những bài thơ Đường có sức rung cảm sâu xa đã làm thổn thức bao bạn đọc thế giới, nhưng chưa hợp với trình độ, đặc điểm tiếp nhận của trẻ để không bắt bọn trẻ mươi mười hai tuổi đọc nó mà dành cho lứa tuổi lớn hơn!

Việc chọn các vật liệu dạy cũng phải được xem xét theo yêu cầu kỹ năng cần rèn luyện. Việc này dường như chưa được đặt ra nghiêm túc. Rất nhiều bài đưa vào học đọc chưa định rõ được yêu cầu gì về “cách đọc”, chưa góp phần hình thành một cách hệ thống những kiến thức và kỹ năng cần dạy trong hoạt động đọc. Chương trình trước đây thường chỉ là lấy nội dung tư tưởng, tiến trình văn học sử (những thành tựu văn học dân tộc) hoặc lý thuyết một kiểu bài Tập làm văn làm chỗ dựa chọn bài dạy. Nhiều văn bản thường khó với học sinh kiểu các bài văn thơ Hán Nôm trung đại hay những bài quá dài như có thể thấy với lớp 2. Nhiều văn bản đối tượng giao tiếp của tác giả không phải là học sinh (như bài về Đọc sách ở lớp 9 của Chu Quang Tiềm). Và nói chung, việc dạy quá nhiều văn bản văn chương kiểu cưỡi ngựa xem hoa, chạy theo cái “biết” về nền văn chương hơn là nhằm dạy cách đọc theo tinh thần “học để làm” khiến cho việc rèn kỹ năng đọc trong giờ học thường không đủ thời gian…

Với ý thức đào tạo theo yêu cầu thời đại, nhiều nhà giáo đã hướng dẫn nhiều kỹ năng “ngoài qui định”. Kỹ năng tra cứu từ điển và các tài liệu công cụ, kỹ năng sưu tầm tham khảo, kỹ năng ghi chép, những kỹ thuật đọc “lướt” để “kiểm tra” cuốn sách cần chọn đọc hay kỹ năng “đọc so sánh”, “đọc đối chiếu”, “đọc đồng chủ đề” tùy cách gọi khi muốn tìm hiểu sâu, đánh giá về một vấn đề nào đó. Tất cả là những kỹ năng cần cho việc đọc để tự học khi ra đời lẽ ra phải đưa vào chương trình nhưng bị bỏ ngỏ.

Tất nhiên đây chỉ là những suy nghĩ cá nhân, có thể ít nhiều cũng đã dựa vào các thể nghiệm khi còn đứng lớp. Đưa ra cũng chỉ là những gợi ý tham khảo. Bởi vì để thực thi được thì cần đòi hỏi sự nghiên cứu của một số các nhà lý luận, nhà giáo giàu kinh nghiệm, dám và quyết đi theo con đường đúng, sau đó là sự thực hiện của đông đảo các thầy cô đứng lớp…

Lê Xuân Mậu
Tuần Báo Văn Nghệ TP.HCM số 387

————————-

(5) Giao tiếp gián tiếp với các văn bản văn chương hư cấu. Với các văn bản trình bày trực tiếp nội dung thì đó là các ý tưởng.
(6) Bản dịch của nhà sách ALPHA, Nxb. Lao Động lấy tên là “Đọc sách như một nghệ thuật”.
(7) Xem tạp chí Nghiên cứu Văn học số 11/2015. Bài của GS Phùng Văn Tửu.
(8) Xem Nguyễn Tuân: “Chuyện Nghề” (Nxb. Tác Phẩm Mới, 1986, tr.10-11).

Ý Kiến bạn đọc